課程是教育教學的核心，體現(xiàn)著國家意志和人民期盼。義務教育課程標準規(guī)定課程的性質、理念、目標、內(nèi)容、實施等，是教材編寫、教育教學、考試評價以及課程實施管理的直接依據(jù)。2022年秋季，新修訂的《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》正式施行。該版課程方案和課程標準描繪了育人藍圖，增強了思想性、科學性、時代性、整體性、指導性、實踐性。為更好推進新課標落地落實，本版即日起推出“新學期·新課標”系列報道，專版解讀新課標之“新”，回應廣大教師、家長和學生之關切。

一座位于楊浦濱江的“雨水花園”，激發(fā)了上海市楊浦區(qū)平?jīng)雎返谌W學生們的濃厚興趣與好奇；一組“會呼吸的雨水花園”跨學科主題學習活動，讓學生們有機會親手設計“雨水花園”，加深對能量循環(huán)和生態(tài)平衡重要性的理解，講述好“魚兒與菜兒和諧共生的故事”。

在這個過程中，科學與技術、道德與法治、語文、美術、英語等各個學科的教師，在設計圖、模型制作、匯報稿撰寫與表達等各個環(huán)節(jié)給予孩子們個性化指導。

今年秋季學期施行的《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”），對這種跨學科主題學習活動提出了更為明確的要求，“原則上，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習”。新課標為何如此強調(diào)跨學科主題學習？跨學科主題學習與各學科學習是什么關系？跨學科主題學習難在哪里又該如何落實？記者就此展開了采訪。

一種綜合學習方式

“怎樣建造一座多功能的橋？”“建橋可以使用哪些材料？”“建橋費用如何計算？”

這些問題的提出不是在建筑公司的招標會上，而是在廣東省深圳市鹽田區(qū)樂群實驗小學的“建橋之約”跨學科主題學習項目中。由于樂群實驗小學與兄弟學校僅一路之隔卻來往不便，老師與學生們便從這一現(xiàn)實問題出發(fā)，語文老師講授課文《橋》，讓學生領悟造橋堅固的重要性；數(shù)學老師教學生制作工程造價的統(tǒng)計圖表；科學老師為學生解答與橋梁結構相關的問題……學生們還走出校門，在工程師的帶領下實地考察建橋的可能性。

在參與該項目教學的過程中，樂群實驗小學科學老師宋錚對跨學科學習有了更深入的認識，“跨學科整合往往來源于一個真實的、可研究的驅動性問題，讓學生調(diào)動日常學到的知識，集合各個學科的力量解決這個實際問題?！?/p>

2022年版義務教育課程方案明確提出義務教育課程應遵循“加強課程綜合，注重關聯(lián)”的原則，強調(diào)“加強課程內(nèi)容與學生經(jīng)驗、社會生活的聯(lián)系，強化學科內(nèi)知識整合，統(tǒng)籌設計綜合課程和跨學科主題學習。加強綜合課程建設，完善綜合課程科目設置，注重培養(yǎng)學生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力。開展跨學科主題教學，強化課程協(xié)同育人功能?！?/p>

那么，什么是跨學科主題學習？

華東師范大學課程與教學研究所安桂清教授解讀，跨學科主題學習主要是指基于學生的素養(yǎng)發(fā)展需求，圍繞某一研究主題，以本學科課程內(nèi)容為主干，運用并整合其他學科的知識與方法，開展綜合學習的一種方式。

北京師范大學教育技術學院副院長董艷分析，跨學科主題學習強調(diào)個人在參與群體活動中，能夠利用兩個或兩個以上學科領域的知識、信息、理論、方法等來探究具有真實意義的、具有難度和挑戰(zhàn)的、與學科知識應用相關的問題，并能夠整合相應的觀點和思維，提出可行的解決方案，以促進學生對知識的深度理解。

不少家長有一個疑問，既然分科教學繼續(xù)存在，新課標為何要強調(diào)跨學科學習？安桂清指出，課程整合的重心正從傳統(tǒng)的內(nèi)容組織方式躍遷至學習方式?！翱鐚W科學習是一種融知識綜合與問題解決于一體的深度學習方式，是素養(yǎng)時代課程整合的重要實施途徑。”

“兒童的生活世界是一個整體，它是不分科的。從學習認知的特點來講，兒童只有在真實世界和情境中觀察、體驗、探究、交流，才能更好地解決現(xiàn)實中的問題?！遍L期在教育一線的樂群實驗小學校長王樹宏對此有更加深刻的體會。

對跨學科學習的重視，其實是我國義務教育課程改革中“課程整合”大方向的一以貫之。據(jù)安桂清介紹，過去20年，基礎教育課程不僅在課程結構中設置了學科類綜合課程和綜合實踐活動，而且通過倡導研究性學習等學習方式變革，加強課程整合。

學科領域與學生素養(yǎng)之間的關系并非一一對應，而是存在多重交叉關聯(lián)，因而，跨學科學習也成為核心素養(yǎng)培育的必經(jīng)之路。董艷表示，21世紀以來，各國都在積極探索指向培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的教育改革路徑?！昂诵乃仞B(yǎng)的跨學科性決定了它不能僅從單一學科中得到培養(yǎng)，而應通過跨學科學習，將課程知識與現(xiàn)實情境相聯(lián)系，使學生在綜合多學科知識與方法解決復雜現(xiàn)實問題的過程中，培育正確的價值觀、必備品格和關鍵能力，實現(xiàn)三者的有機融合，最終形成并發(fā)展核心素養(yǎng)。”

在發(fā)展跨學科學習的同時，董艷也強調(diào)，“跨學科學習作為綜合學習的方式之一，能夠實現(xiàn)對分科教學的解弊，是對分科學習的補充、鞏固和深化；分科學習是跨學科學習的基礎，只有學好每一門學科的知識與方法，才能更有效地開展跨學科學習?！?/p>

形塑積極主動的學習形態(tài)

在河畔聆聽通州兩千年發(fā)展史、在五河交匯處手繪地圖、在大橋橋頭測量北運河河寬……北京市通州區(qū)潞河中學的“潞河溯源”課程中，學生們化身“小小測繪員”，時而拿起畫筆繪制眼前地貌景觀，時而手持卷尺和三角板測量大橋高度和河寬，一門課融匯了地理、歷史、數(shù)學、語文等多學科知識。

令學生們印象最深刻的是測量河寬。這看似是拿尺子量一量的事兒，實際操作卻沒有那么簡單?！耙驗閿?shù)學模型和現(xiàn)實情境之間有很大差別。通過測量河寬，我們把實際問題抽象成了數(shù)學問題，讓知識活起來了?！甭汉又袑W教學處副主任、初中數(shù)學老師孫寶英解釋道。

目前，全國各地正在探索、創(chuàng)新跨學科主題學習的形式內(nèi)容。在廣東省廣州市天河區(qū)天府路小學，一堂“大美大灣區(qū)”課程讓學生有機會學習橋梁發(fā)展史和結構知識，并通過3D建模設計和制作橋梁模型；在安徽省合肥市師范附屬小學“陶冶成器”的課堂上，學生不僅能動手制作茶壺，還要了解安徽產(chǎn)茶區(qū)、學唱《采茶山歌》、自編舞蹈動作；在湖南省長沙市雨花區(qū)長塘里小學，音樂老師與語文老師、美術老師跨學科聯(lián)動，將語文課文進行歌詞改編和整合，并配以生動的圖畫……

然而，也有部分老師和家長對跨學科學習不理解?！罢n都講不完，還搞什么活動？”“一個學科的東西都沒搞清楚，怎么跨學科？”……面對一些不解，孫寶英結合自己參與綜合教學的體驗說：“這樣的認識局限性太大了，跨學科學習對孩子們能力的提升是不可估量的?！?/p>

樂群實驗小學的“制作喂鳥器”項目，來源于一場暴雨后校園大榕樹下發(fā)生的“小鳥受傷”事件。學生們在宋錚的引導下，調(diào)動所學知識思考喂鳥器的懸掛位置、功能、外觀、產(chǎn)品推廣模式等，成為項目的“主人翁”。經(jīng)歷成立團隊、調(diào)查研究、設計圖紙、初步制作、美化、原型測試、綜合評估、產(chǎn)品再造等環(huán)節(jié)后，學生們做出的成果讓宋錚很驚喜?！八麄兊淖孕判牡玫搅颂嵘?，表達能力、動手能力、學習狀態(tài)也進步很大，整個人的氣質都不一樣了。”

安桂清認為，這種教學模式正是跨學科主題學習“以學習為中心”的優(yōu)勢所在，“有助于改變學生被動接受的學習局面，形塑學生積極主動的學習形態(tài)?！?/p>

跨學科學習帶來的積極影響不只限于學生。王樹宏觀察到，樂群實驗小學的老師們在研究跨學科教學的過程中，很少出現(xiàn)職業(yè)倦怠，始終保持著對教育的激情和對研究的熱情。“因為跨學科教學的每一個主題都需要老師自己創(chuàng)造，這能讓老師始終處于研究教育教學的狀態(tài)，在不斷解決問題的過程中提升對課程的整合力、開發(fā)力和創(chuàng)造力。”

避免“學科拼盤”式教學

如何避免過于簡化的“學科拼盤”式教學？王樹宏認為，從拼盤化到系統(tǒng)化需要經(jīng)歷一個過程，而跨學科學習的終極目標在于思維和方法的整合，始終以解決問題、培養(yǎng)學生的高階思維為導向。

以促進學生核心素養(yǎng)成長為目的的跨學科教學對教師提出了更高的要求。董艷表示，教師缺乏對跨學科學習及其教學設計的系統(tǒng)理解，缺乏對所需資源的設計與開發(fā)能力，這些都是現(xiàn)實存在的難題。

樂群實驗小學的做法或許可以給我們帶來啟發(fā)。專家引領式培訓、情境體驗互動式培訓等多種教研培訓方式，讓專家發(fā)揮理論與思想引領作用，不同學科的老師們則以團隊協(xié)作方式共研跨學科教學，將跨學科教學理念內(nèi)化到行動中。

發(fā)展跨學科學習，需要為一線教師創(chuàng)造“走出去”交流學習的機會?！懊慨斘矣X得我們做得挺好的時候，實際上也是我的見識需要更加開闊的時候?！睂O寶英坦言，自己也在不斷反思如何讓跨學科學習更加成熟。

安桂清建議，應以學校為主體，引入專業(yè)團隊，建立穩(wěn)定的跨學科培訓隊伍或基地，通過工作坊等形式對教師開展專項培訓，提升教師的跨學科課程開發(fā)能力；設置各類跨學科學習中心或聯(lián)合教研中心，使之既作為教研組織推進跨學科教研常態(tài)化，也作為師資建設組織，促進教師跨學科教學能力的提升。

在芬蘭參加比賽時，宋錚親歷了芬蘭的“現(xiàn)象式學習”場景：學生圍圓桌而坐，老師提出的問題、講授的知識都與現(xiàn)實情境密切相關。這一學習模式強調(diào)基于社會現(xiàn)象，將各種學科主題整合在一起，與跨學科學習的內(nèi)核一致。在“引進來”的同時，如何將國際經(jīng)驗本土化亦是學校和老師需要思考的問題。

要實現(xiàn)真正有效的跨學科學習，需要高校專家、一線教師、社會機構和學生家長各方協(xié)同努力。董艷提出：“發(fā)揮高校專家的理論引領作用，支持一線教師教學方式方法變革；發(fā)揮一線教師的教學陣地作用，通過培訓與教研活動不斷提高跨學科教學能力；發(fā)揮社會機構的資源供給作用，促進優(yōu)質教學、教研、學習資源的流通；發(fā)揮學生家長的隱性滲透作用，通過聯(lián)系現(xiàn)實生活情境，為學生創(chuàng)設跨學科學習的機會?！?/p>

光明日報記者 柴如瑾 黨文婷 嚴圣禾 通訊員 宋志悅